La présente étude expérimentale évalue les conséquences de la multiplicité des tâches et de la présence sociale sur la performance des étudiants dans l’environnement d’apprentissage. Le premier groupe a assisté à une cours donnée par un conférencier sur place. Le deuxième groupe a écouté le cours préenregistrée à partir d’un ordinateur. Les participants de ces deux groupes ont répondu simultanément en ligne aux questions ouvertes d’un sondage. Alors que les participants des deux premiers groupes ont effectué des tâches multiples simultanément, ceux du troisième groupe ont d’abord écouté puis ont répondu au sondage de façon séquentielle. Les chercheurs ont découvert que le fait de réaliser des tâches multiples entraînent une baisse importante de la performance en ce qui a trait à l’écoute et à la rédaction des réponses. L’expérience a aussi permis de découvrir que la présence en classe n’influe pas sur la performance des étudiants en ce qui a trait aux tâches d’écoute ou de rédaction dans l’environnement d’apprentissage. Le degré perçu de présence sociale était le même dans le groupe du conférencier virtuel que dans celui du conférencier en direct.

Les enseignants ont recours aux petits groupes dans de nombreuses conditions différentes, cependant, le manque d’information publiée sur leur utilisation au premier cycle confirme la nécessité d’effectuer des recherches sur ce format dans ce contexte. Le présent article rend compte d’une étude portant sur l’utilisation des petits groupes au premier cycle dans le cadre particulier d’un cours magistral de 4^e année sur la nutrition dans un espace physiquement limité. Au total, 220 étudiants ont participé à un sondage à la moitié du trimestre et 229 ont répondu à un sondage à la fin du trimestre visant à mesurer le niveau de satisfaction. Les chercheurs ont ensuite analysé les données de manière à mesurer les relations entre la perception que les étudiants avaient de l’efficacité des petits groupes et 1) le sexe, et 2) la moyenne pondérée cumulative (MPC). Les résultats des deux sondages révèlent que plus de 85 % des étudiants étaient soit d’accord, soit tout à fait d’accord avec le fait que les petits groupes amélioraient leur apprentissage, les femmes manifestant un degré de satisfaction significativement plus élevé que les hommes. Elles avaient aussi de meilleures notes finales. Sans prendre en compte la stratification selon le sexe, le résultat constant d’un sondage à l’autre démontre que les étudiants dont la MPC était supérieure à 90 % avaient une perception moins élevée de l’efficacité des petits groupes. La majorité des répondants pensaient que malgré l’espace inconfortable de la pièce, il était facile de créer de petits groupes et d’y participer, ce qui suggère qu’il est possible d’utiliser ce type de groupe avec succès dans les grands auditoriums malgré les contraintes physiques. Les résultats de cette étude sont pertinents étant donné l’utilisation des petits groupes à une grande variété de disciplines et leur relative facilitée d’intégration au cours magistral.

Utilisant une approche de type recherche-action, un cours de science offert dans un grand auditorium (240 étudiants) a été reconfiguré afin d’amener les étudiants à s’engager davantage dans un apprentissage actif et collaboratif ainsi que dans leur interaction professeur-étudiants et à relever un défi de nature académique. Pour ce faire, la moitié des cours magistraux ainsi que l’examen final ont été remplacés par un projet de groupe. La reconfiguration du cours ne s’est pas traduite par une augmentation des heures d’enseignement ou des activités liées à l’enseignement (notation, préparation des évaluations, exposé magistral, préparation de l’exposé magistral) – bien qu’elle ait nécessité le soutien des assistants à l’enseignement pour la composante projet de groupe. Les chercheurs ont effectué un sondage en classe afin de recueillir des données sur la perception des étudiants à propos du cours modifié et sur la fréquence à laquelle ils ont participé aux activités favorisant leur engagement. La majorité des étudiants a rapporté un niveau élevé d’engagement dans la plupart des domaines souhaités et a déclaré se sentir à l’aise avec le cours reconfiguré. Les données du sondage ont également permis d’identifier les domaines dans lesquels le niveau d’engagement souhaité n’était pas atteint. Une nouvelle version du cours de même que les questions posées dans le cadre d’une autre recherche-action tiendront principalement compte de ces domaines.

Science One consiste en une année scolaire interdisciplinaire complète qui représente une variante de l’expérience traditionnelle vécue en première année à la Faculté des sciences de l’Université de la Colombie-Britannique (UBC). Des rapports isolés suggèrent que les anciens étudiants du programme obtiennent de très bons résultats dans les cours de niveau supérieur et plusieurs obtiennent leur diplôme avec succès et étudient en médecine. Cependant, le ratio élevé enseignant/étudiant fait en sorte que le programme coûte cher, c’est pourquoi les auteurs ont cherché à obtenir des données probantes sur les avantages qu’il présente pour leurs étudiants. Ils ont employé la méthode de la valeur ajoutée; ont comparé les notes obtenues au secondaire et celles des étudiants de premier cycle inscrits à des cours de niveau supérieur dans tous les programmes scientifiques offerts à l’UBC. Ils ont découvert que la participation à Science One est très bénéfique et ont conclu que cela résulte d’une combinaison entre le recrutement d’étudiants enthousiastes qui souhaitent relever un défi, le processus d’admission à Science One et le fait de suivre le programme.

L’évaluation d’un programme de communautés d’apprentissage fondées sur les cohortes pour les étudiants de première année du premier cycle qui a obtenu du succès montre que ceux qui sont inscrits à ce programme ont de meilleurs résultats scolaires et sont plus satisfaits de leur expérience universitaire que les autres. Les étudiants inscrits en arts et sciences à l’Université de Toronto, qui suivent plusieurs cours de première année où il y a de nombreux inscrits, peuvent participer au programme de communautés d’apprentissage la première année (CAPA) qui vise à les aider à effectuer la transition entre l’école secondaire et l’université sur le plan scolaire et social. Dans ce modèle de communautés d’apprentissage destiné au groupe d’intérêts particuliers des étudiants de première année, il n’y a pas de lien entre les programmes d’études des participants. Les chercheurs ont évalué le programme pendant cinq ans à partir des dossiers scolaires des étudiants et des données d’un sondage réalisé auprès d’eux. Le présent article fournit aussi des détails sur l’élaboration et la mise en œuvre du programme.

Results from this first phase suggest a number of areas in which both barriers to and facilitators of educational accessibility exist at the study University, including: attitudes; knowledge; disciplinary features; pedagogical choices; and, institutional practices. We suggest that these findings may be of relevance to others in different constituencies and contexts, and provide recommendations for enacting change related to teaching and learning accessibility and thereby improving the student learning experience.

L’avancement récent des connaissances en enseignement et en apprentissage a permis de documenter l’importance de dévoiler et de surmonter les obstacles à l’apprentissage des étudiants ayant des incapacités (p. ex., Cook, Rumrill, & Tankersley, 2009). En même temps, en Ontario, une nouvelle loi rend ce problème particulièrement évident. La Loi de 2005 sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario (LAPHO, 2005), rend obligatoire l’accès universel pour ces personnes, ce qui nécessite l’élimination des obstacles à leur pleine participation à tous les aspects de la société, y compris à l’éducation supérieure. Le présent article traite de la première phase d’un grand projet visant à recueillir des données qualitatives sur les effets de la LAPHO sur le milieu d’enseignement et d’apprentissage dans une université. Les auteurs s’inspirent des études antérieures auprès des étudiants handicapés afin d’étudier leur expérience de l’apprentissage dans un établissement d’enseignement supérieur (p. ex., Healey, Bradley, Fuller, & Hall, 2006). L’article rapporte les résultats d’entrevues semi-structurées concernant la perception qu’ont les étudiants handicapés, les autres étudiants, les professeurs, les administrateurs et le personnel de l’accessibilité relative et du caractère inclusif de l’enseignement et de l’apprentissage dans cet établissement. L’objectif est d’améliorer l’apprentissage de tous les étudiants. Les résultats de cette première phase révèlent plusieurs domaines où il existe à la fois des obstacles et des éléments facilitant l’accessibilité aux études dans l’université qui participe à la recherche : les attitudes, les connaissances; les caractéristiques de la discipline; les choix pédagogiques et les pratiques institutionnelles. Les auteurs suggèrent que ces résultats sont pertinents pour différents contextes et institutions. Ils formulent des recommandations afin de procéder à des changements liés à l’accessibilité à l’enseignement et à l’apprentissage et ainsi améliorer l’apprentissage des étudiants.

Le présent article traite d’un projet de recherche visant à soutenir la capacité des enseignants en sciences infirmières à entreprendre des activités scientifiques dans un milieu où la vision traditionnelle de l’avancement des connaissances en enseignement et en apprentissage est enchâssée dans la culture des institutions d’enseignement, et en particulier, dans les programmes de sciences infirmières. Le modèle de « diffusion de l’innovation » de Rogers (2003, 2004) a fourni un point de vue théorique à partir duquel il est possible de réfléchir à la façon de promouvoir la recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur dans les programmes de sciences infirmières. Le projet a fait l’objet d’une évaluation qualitative et quantitative entre 2004 et 2007. Dans cet article, nous soulignons certaines interprétations qui émergent des données qualitatives recueillies parce qu’elles illustrent le mieux le modèle de Rogers (2003). Même si d’importants progrès ont été effectués en matière de renforcement des capacités relatives à l’avancement des connaissances en pédagogie chez les enseignants en sciences infirmières, il reste encore du travail à faire. Il est de plus en plus difficile de continuer à appuyer une vision plus large de l’avancement des connaissances et du renforcement intentionnel des capacités en la matière, surtout de l’avancement des connaissances en enseignement et en apprentissage, étant donné les contradictions culturelles et structurelles existantes. À titre d’exemples, mentionnons les idéologies traditionnelles associées à la recherche, la compétitivité liée à l’évaluation de la recherche individuelle. l’absence de soutien à l’infrastructure et le temps consacré à la recherche dans les milieux où le nombre d’enseignants est en baisse. Les auteurs pensent qu’il est important de tenir compte de cette rétroaction puisque les progrès en matière d’avancement des connaissances en enseignement et en apprentissage pourraient être menacés.

This research, based on empirical observations, describes the roles and teaching acts carried out by professors engaged in four innovative university programs in Canada. Classrooms observations were used to collect data, which were then analyzed using two grids built progressively during the study: a list of theoretical dimensions and a grid showing degrees of focus on learning. In terms of results, the roles and actions of the four university professors were found to be less diversified and less centered on student learning than was expected from their innovative instructional context.

L'objectif de la présente étude est d'analyser quatre qualités métriques de l'évaluation d’un échantillon de 110 étudiants stagiaires franco-ontariens inscrits entre 2006 et 2009 à l'Université Laurentienne à l'École des sciences de l'activité physique. La grille d'évaluation était composée de 26 critères. Les quatre qualités métriques sont: le degré de difficulté, le degré de discrimination, la consistance interne et la validité concomitante des critères. Les stages ont été évalués par trois personnes: le superviseur de stage, le stagiaire (auto-évaluation) et le professeur d'université qui coordonne le stage. L'analyse des items selon la méthode ETS (Educational testing service) indique que les évaluations des superviseurs de stage et l’auto-évaluation des stagiaires sont trop élevées (indice de difficulté, p_i = 20) et ne sont pas discriminantes (indice de discrimination D_i = 0). L'analyse de la consistance interne des critères indique qu'un certain nombre sont trop fortement corrélées entre eux (coefficient alpha de Cronbach = 0,97) et que dix critères peuvent être retirés de la grille d'évaluation car ils sont redondants. La validité concomitante, déterminée par le calcul de trois corrélations entre les trois dimensions de la grille d'évaluation (avant, pendant, et après la session d'enseignement) et la note globale du stagiaire, a été démontrée dans la mesure où la plus faible corrélation entre l'évaluation de la performance du stagiaire et le critère de mesure (note globale de la performance du stagiaire) était significative (r (106) = .76, p < .001).

Les chercheurs se penchent sur le concept selon lequel c’est en pratiquant qu’on atteint la perfection en contexte d’apprentissage efficace. Plus précisément, ils cherchent à savoir à quel point les étudiants doivent s’exercer avant d’atteindre les objectifs d’apprentissage. Les chercheurs ont examiné les modèles d’apprentissage des étudiants dans deux cours universitaires différents qui utilisent une approche pédagogique similaire axée sur l’apprentissage par problèmes, l’évaluation des résultats et le séquençage des problèmes axé sur la théorie de l’élaboration. Les résultats d’apprentissage ont été explicitement définis et les étudiants ont été évalués à plusieurs reprises grâce à des évaluations séquentielles. Les chercheurs ont déterminé la proportion cumulative de critères remplis pour chaque tentative de résolution de problèmes à l’aide de données obtenues rétrospectivement à partir des dossiers de notes de l’enseignant. L’apprentissage a suivi un modèle de croissance typique, c’est-à-dire qu’il a tout d’abord augmenté rapidement, puis ’a un rythme décroissant avec l’ajout de tentatives additionnelles. La forme précise de la courbe d’apprentissage était différente d’un cours à l’autre et les chercheurs pensent qu’elle est attribuable à la difficulté des problèmes et à leur séquençage. En fonction de ces deux facteurs, il faut au moins un essai de plus que le nombre requis pour respecter les critères, et parfois plus, pour démontrer qu’il y a maîtrise des objectifs d’apprentissage. Le présent article présente les données liées à la classe dans son ensemble. Les prochains travaux devraient se pencher sur la performance individuelle et particulièrement sur les raisons expliquant pourquoi certains étudiants apprennent plus vite que d’autres. Les deux autres questions à considérer sont l’effet du nombre d’essais sur la rétention à long terme et sur la transférabilité de l’apprentissage à d’autres problèmes.

Allowing students to learn from their mistakes makes good pedagogical sense. To date there has been little research examining students’ use of feedback (Higgins, Hartley, and Skelton, 2002). In an effort to begin to add to the literature in this area, this paper describes a study that explored the effectiveness of oral and written formative feedback when students were provided the opportunity to use it. The paper begins by reviewing literature related to assessment and how assessment relates to feedback in general. It then presents what the research has found in relation to students’ perspectives of effective feedback and how they use it. The paper ends by presenting the results and discussion.

La documentation fait état de demandes de réforme de l’évaluation pour améliorer l’apprentissage des étudiants (Shepard, 2000). Dans plusieurs cas, cela traduit le besoin de passer des procédures d’évaluation traditionnelles caractérisées par la lourdeur de leur contenu, par leur aspect sommatif et par leurs approches normatives à des approches plus constructivistes et centrées sur les étudiants, souvent qualifiées de plus « ... souples, intégratives, contextualisées, axées sur les processus, balisées par des critères et formatives » (Ellery, 2008, p. 421). Alors que les techniques d’évaluation sommative permettent rarement aux étudiants de se conformer à la rétroaction fournie, la rétroaction formative tout au long du processus d’apprentissage peut être utilisée pour améliorer les travaux futurs et favoriser l’apprentissage (Ellery, 2008; Higgins, Hartley et Skelton, 2002) en donnant l’occasion aux étudiants d’apprendre de leurs erreurs.

Sur le plan pédagogique, permettre aux étudiants d’apprendre de leurs erreurs a du sens. À ce jour, il y a eu peu de recherche sur l’utilisation que font les étudiants de la rétroaction (Higgins, Hartley et Skelton, 2002). Le présent article se veut un ajout à la documentation dans ce domaine. Ses auteurs décrivent une étude qui porte sur l’efficacité de la rétroaction formative orale et écrite lorsque les étudiants ont eu l’occasion de l’utiliser subséquemment. Les auteurs commencent par une analyse de la documentation sur l’évaluation et sur les liens généraux entre cette dernière et la rétroaction. Ils présentent ensuite les résultats de recherche liée aux perspectives des étudiants sur la rétroaction efficace et sur l’utilisation qu’ils en font. Enfin, ils terminent par une présentation des résultats et par une discussion.

La capacité d’exercer son esprit critique est une caractéristique importante de tous les membres de la société. De nos jours, les enjeux sont multinationaux, multiculturels et complexes. Les citoyens doivent être capables de filtrer de grandes quantités de données diverses pour prendre des décisions intelligentes. L’enseignement supérieur doit être axé sur la pensée critique afin de procurer aux étudiants la formation intellectuelle qui leur permettra de participer au monde qui les entoure. La présente étude qualitative se penche sur la réflexion critique dans les écrits des étudiants de trois différents collèges. Les chercheurs ont analysé les réflexions structurées à l’aide de la nouvelle taxonomie des objectifs pédagogiques de Marzano (2001).

Enseigner aux apprenants la capacité d’autoréguler leur propre apprentissage est un idéal que poursuivent les chercheurs et les praticiens. Au cours des quarante dernières années, il y a eu surabondance d’études sur l’autorégulation de l’apprentissage dans la littérature sur la psychologie de l’éducation. Dans cet article, l’auteur tente de regrouper les principales théories tirées de cette documentation et de proposer une stratégie composée de six éléments contribuant à la création d’une culture de l’autorégulation. Il soutient que les enseignants doivent communiquer les objectifs à court et à long terme convenus par les apprenants, reconnaître de façon marquée tous aspects positifs du processus d’apprentissage, évaluer et reconnaître ce processus en donnant des travaux élaborés afin de mesurer l’apprentissage, attribuer de façon réaliste les succès et les échecs aux processus appropriés et adapter les stratégies et buts inefficaces afin de permettre l’évolution du curriculum en tenant compte des difficultés et des réussites des apprenants.

Les commentaires écrits sur les travaux sont une méthode courante utilisée par les enseignants et les aides-enseignants pour renseigner les étudiants sur leurs performances ou pour orienter les révisions. Malgré leur fréquence, il arrive souvent que les commentaires écrits ne soient pas assez détaillés pour être profitables aux étudiants. De plus amples recherches empiriques devraient se pencher sur l’efficacité de cet outil d'enseignement. La présente étude porte sur l'efficacité de différents types de commentaires élaborés et sous-élaborés; sur leur influence sur la performance écrite subséquente des étudiants et sur la perception de ces derniers à propos des commentaires. Les résultats démontrent que le type de commentaires influe significativement sur la perception des étudiants, les commentaires élaborés entraînant des évaluations supérieures en ce qui a trait à l’impartialité et à l'utilité; cependant, ces commentaires n'ont pas d'effets positifs importants sur la performance écrite des étudiants.

Étant donné que les examens à choix multiple sont tellement généralisés dans l’enseignement supérieur, nous avons effectué une analyse statistique des items utilisés dans les examens en classe afin d’en évaluer la qualité. Nous avons analysé les réponses des étudiants de premier cycle à 1198 questions à choix multiples dans 16 examens effectués en classe dans diverses disciplines. Le coefficient moyen de discrimination de l’item était +0.25. Plus de 30 % des items avaient des coefficients insatisfaisants inférieurs à + 0.20. Sur les 3819 distracteurs, 45 % étaient imparfaits parce que moins de 5 % des étudiants les ont choisis ou à cause d’une corrélation négative plutôt que positive avec les résultats des examens. Dans trois examens, le coefficient de discrimination de plus de 40 % des items était insatisfaisant et dans six examens, plus de la moitié des distracteurs était imparfaits. Le pouvoir de discrimination était considérablement affecté en cas de corrélation positive entre un distracteur ou plus et les résultatsde l’examen, mais la présence de distracteurs choisis par moins de 5 % des étudiants avait une influence minime sur ce pouvoir. Nos résultats indiquent que les examens à choix multiple peuvent être considérablement améliorés. Nous suggérons que les enseignants procèdent à une analyse des items et modifient les distracteurs qui compromettent le pouvoir de discrimination des items.

L’augmentation des universités qui sont de plus en plus axées sur la recherche a soulevé quelques critiques à l’effet que l’enseignement ait été délaissé au profit de la recherche et que, conséquemment, les institutions d’enseignement ont « laissé tomber… leurs étudiants de premier cycle » (Boyer Commission 1998, p. 5). Le présent article porte sur la perception des enseignants d’un établissement qui préconise depuis longtemps des pratiques pédagogiques notamment la - méthode d’enquête- pour favoriser l’apprentissage de leurs étudiants de premier cycle. Cette méthode est généralement considérée comme une approche pédagogique qui se préoccupe tant de l’objet que du procesus d’apprentissage. Des entrevues réalisées auprès d’enseignants qui utilisent cette méthode ont permis de recueillir des données qualitatives (n=16) afin de savoir ce qu’ils en pensaient. Les chercheurs ont analysé le contenu des entrevues pour en extraire des thèmes. Les résultats indiquent que les enseignants abordent la méthode d’enquête de manière différente : certains adoptant une approche intentionnelle et d’autres une approche non intentionnelle. Les enseignants s’entendent sur les éléments suivants : l’enseignement et l’apprentissage des stratégies pédagogiques sont utiles, les enseignants qui utilisent la méthode d’enquête ont un rôle de facilitateur, la technologie n’occupe qu’une faible place dans la classe où cette méthode est appliquée et les classes nombreuses nuisent à cette méthode. Les avis sont partagées quant à l’utilisation de cette méthode dans les cours sans préalables. Le fait de donner ce type de cours semble modifier l’opinion de l’enseignant quant à cette méthode.

Un programme de mentorat par les pairs destiné aux étudiants qui suivent un cours d'introduction à la biologie a été implanter dans un université situé dans la province de l’Ontario. Les étudiants avaient accès à cinq séances de mentorat par les pairs au cours du premier semestre. Afin d’évaluer le programme, les chercheurs ont effectué des sondages quantitatifs, examiné la participation et les notes des étudiants entre 2003 et 2007. Ils ont utilisé une méthode axée sur les objectifs afin de déterminer si le programme atteignait ses objectifs qui consistaient à améliorer les notes des étudiants au cours d’introduction à la biologie, à faciliter leur transition et à les encourager à poursuivre des études en biologie. L'analyse des données révèle que les étudiants qui ont participé au programme de mentorat, l’ont trouvé utile. Les notes des étudiants qui ont participé à trois ou quatre séances étaient considérablement plus élevées que celles de ceux qui ont assisté à moins de séances. Rien n’indique que le programme de mentorat par les pairs influe sur la perception des étudiants en ce qui a trait à la transition vers l’université ni sur leurs préférences en matière de choix de programmes. Les chercheurs recommandent d’améliorer le programme de mentorat afin de mieux harmoniser ses composantes et ses objectifs.